30 років за партою: як змінилася шкільна освіта в Україні за часи незалежності
І що необхідно надолужити
2018 року Україна вперше взяла участь у Міжнародному дослідженні якості освіти PISA. Попри активні змагання українських школярів на міжнародних олімпіадах із різних предметів, дослідження того, наскільки 15-річні учні здатні використовувати здобуті знання, вміння та навички в реальному житті, показало невтішні результати: лише 36% досягли базового рівня математичної грамотності та 26,4% – природничо-математичної. А цьогоріч відсоток учасників, які не подолали поріг «склав/не склав» ЗНО з математики сягнув 31,11%.
Що ж відбулося з освітою в країні за 30 років, що призвело до таких результатів?
Реформи на старті
Система освіти в українській школі досі лишається класно-урочною, якою створив її ще Ян Амос Каменський у XVII столітті. Що тоді, що тепер, у класах-аудиторіях стоять столи, до класу приходить вчитель, опитує та розказує нову тему зі свого предмету. А відмінність класів у XVII та XXI століттях полягає хіба що в кількості людей за партами й у різноманітті технічно-матеріального антуражу.
Натомість у сфері очікуваних від процесу результатів нарешті повільно та зі скрипом розпочинаються системні зміни. З початку двотисячних Україна підхопила загальносвітовий тренд, озвучений ЮНЕСКО, який пропонує переглянути зміст навчання та ефект від нього.
Затверджена 2011 року «Національна рамка кваліфікацій» (за якою кожен рівень, починаючи від завершення дошкільної освіти, описаний спектром компетенцій), а за нею у 2017-му закон «Про Освіту», що закріпив поняття «компетентнісного навчання» на противагу суто знаннєвому, стали першими кроками суттєвих змін в українській освіті.
Як не дивно, ми були далеко не останніми в цій реформі: проєкт «Визначення та відбір компетентностей» Організації економічного співробітництва та розвитку був розпочатий 2005 року, а один із першопрохідців – Північна Ірландія – перейшов на державний компетентнісний курікулум лише 2007 року.
На 2021 рік ми маємо вже два оновлених державних стандарти: початкової (2016) та середньої освіти (2020), а також новий закон «Про загальну середню освіту». Результат навчання описується тепер в категоріях «вміє», «використовує», «справляється з проблемами» і не вимірюється знанням формул чи фактів. Ба більше, активно розробляється система не бального, а формувального оцінювання; у початковій школі введені «Свідоцтва досягнень», у яких замість математики чи читання оцінюється прогрес в ухваленні рішень чи встановленні зв’язків між подіями.
За державним стандартом, результати навчання визначені в кількох галузях: математичній, природничій, мовній, технологічній та інших. І поки між викладачами однієї галузі точаться дискусії про те, як правильно розподіляти години раніше окремих дисциплін, деякі галузі, хоч й описані на рівні з іншими, мають явно менше варіантів реалізації.
Так, громадянська, соціальна, культурна компетенції та, наприклад, підприємливість, найчастіше напрацьовуються в межах виключно занять з історії чи мистецтва, натомість компетенції, пов’язані з ідеями демократії, справедливості, рівності, прав людини, ініціативністю, готовністю брати відповідальність за власні рішення точно не вийде сформувати під час пасивного прослуховування лекцій. А формати позашкільної взаємодії, які могли б сприяти опануванню таких компетенцій, використовуються лише незначною часткою шкіл, у яких розвинена демократична система самокерування учнів.
Разом із тим позашкільна та виховна діяльність у більшості залишилася в тих самих формах, що й за радянських часів, тільки зі зміненими символами. Вкупі з надто повільними темпами формулювання та проведення реформ, це створює відчуття, що система працює по-старому, але на останньому диханні.
Насправді, цьому є два цілком слушних пояснення. По-перше, за даними Держстату, у 2019–2020 навчальних роках в Україні працювало понад 30 000 закладів освіти (від дошкільної до вищої), а в них – більш ніж 700 000 педагогів. Такий велетенський обсяг системи просто-таки гарантує її неповороткість і повільність будь-яких змін, які б реформи не впроваджувалися на державному рівні.
По-друге, на реформи банально не вистачає грошей. Наприклад, для реалізації концепції НУШ («Нова Українська Школа»), яка розпочата 2016 року й наразі охоплює навчання лише в початковій школі, а з наступного навчального року запускає пілотні реалізації 5-го класу, у класах рекомендують облаштувати ігрові зони, встановити одиночні парти та проєкційні дошки, на що бракує грошей, а у випадку з дошками – ще й вміння викладачів.
Для розв’язання фінансової проблеми з 2015 року почалося впровадження освітньої субвенції з державного бюджету до місцевих бюджетів (за Концепцією реформування місцевого самоврядування та організації влади в Україні). Попри те, що цей механізм має низку обмежень та складностей при реалізації, протягом останніх років збільшується частка місцевих податків і створюються територіальні громади (1002 на 2019 рік), що поступово розбудовують освітні мережі: станом на 2018 рік в Україні було утворено 519 опорних шкіл, а громади організовують підвезення за допомогою шкільних автобусів для тих учнів та викладачів, які живуть далеко від опорної школи.
Паралельно з 2020 року почалося реформування профільної школи, реалізацію якого намічено з 2027 року. Воно передбачає розбудову мережі навчальних закладів для 10–12 класів. Після базової школи (гімназії) учні зможуть продовжити академічне навчання в старшій профільній школі – ліцеї, або отримати професійну освіту в коледжі. Цей поділ також синхронізований із міжнародним досвідом, але викликає спротив спільноти батьків та учнів, переважно через особливості реалізації: скорочення шкіл з 10–12 класами відбулося раніше, ніж насичення освітньої мережі достатньою кількістю профільних шкіл. Крім того, умови та механізм вступу в такі школи ще в процесі розробки, а значить, наступні кілька років на нас чекає шквал із непослідовних управлінських рішень та їх непродуманих реалізацій на місцях.
Випробування довгою «дистанцією»
У 2019 році до названих «хвороб зростання» додалася необхідність терміново реагувати на виклики локдауну. Запускаючи 2020 року «Уроки на телебаченні», МОН намагалося розв'язати проблему всієї країни: державні школи в регіонах виявилися неготовими до якісного впровадження дистанційного навчання, адже 49,6% з 4053 опитаних ГО «Про.Світ» викладачів зазначили, що раніше не використовували технології дистанційного навчання у своїй педагогічній діяльності.
Ба більше: за результатами аналітичного огляду «Здоров’я та освіта: як пандемія COVID-19 вплинула на доступ до публічних послуг в Україні», у деяких регіонах учні взагалі не мали можливості вчитися – як, наприклад, у гірському районі Івано-Франківської області, де 13 178 учнів не мали доступу до інтернету. А дослідження Інституту майбутнього показало, що 77% респондентів вважають, що через перехід на дистанційне навчання його якість відчутно знизилася.
Разом із тим у країні давно склався сталий запит на дистанційну, сімейну та екстернатні форми навчання, які дедалі частіше стають заміною очній, починаючи з перших класів. Паралельно як відповідь на запит виникають школи для річної атестації, курси дистанційного навчання та нові альтернативні школи.
Крім того, сімейна та екстернатна форми навчання раніше були ледь не єдиними варіантами для дітей з обмеженими можливостями. У 2009 році Україна ратифікувала Конвенцію ООН про права осіб з інвалідністю, з 2012-го законодавчо закріпила позицію асистента при дитині з особливими потребами, а з 2017 року з державного бюджету почали виділяти субвенцію на інклюзивну освіту та створювати інклюзивно-ресурсні центри.
На практиці ж проблем вистачає: навчання залишається недоступним для маломобільних учнів – обладнані пандусами лише 27,4% вищих навчальних закладів та 8,4% закладів професійно-технічної освіти; технічних засобів для проведення навчальної діяльності немає, спеціалістів – також. Ці проблеми часто списують на недофінансування, однак насправді більшу проблему становить викривлене розуміння інклюзії в учасників процесу, що спричиняє численні конфлікти.
Щодо фінансування загалом, то 2017-2019 року уряд виділяв близько 6% ВВП на фінансування освітньої сфери, що становило приблизно 17% від загальних витрат зведеного бюджету України. З них майже половину спрямували на фінансування середньої освіти, чверть – вищої. У відсотках це навіть вище, ніж у країн-сусідів, що мають іншу якість освіти, наприклад – у Польщі. Тому звучить теза про реформи у фінансуванні, щоб не витрачати кошти на інституції, часи яких давно минули, на кшталт Академії педагогічних наук.
Реформа децентралізації частково оптимізує процеси фінансування: наприклад, 2018–2020 року дошкільна, професійна та позашкільна освіти фінансувалися переважно з місцевих бюджетів. Однак місцеві бюджети та територіальні громади, що ними опікуються, стають перед питанням суттєвої різниці в потребах фінансування міських та сільських шкіл: вартість навчання одного учня 2020 року розрахунково становила 19 000 грн у міських поселеннях і аж 32 000 в сільській місцевості, насамперед через витрати, пов’язані з невеликою кількістю дітей у класах.
А за гроші: дорого не дорівнює якісно
Через непевність із програмами, нестачу фінансування та незрозумілі більшості реформи, освіта останні роки виглядає привабливою ідеєю для бізнесу. Мережі приватних шкіл поступово охоплюють обласні центри, а у великих містах вже відчувається серйозна конкуренція. Наразі лідером зі зростання сектору приватної шкільної освіти є Київ, де на 2019 рік відсоток приватних шкіл становив 11%. Усього ж у межах країни їх поки всього 2% (від загальної кількості – 14 873 закладів) – майже 300, і навчається там 1,2% учнів.
Перед засновниками приватних шкіл стоять питання не лише створення концепції школи, розробки методичної бази, закупівлі сучасного обладнання, а й комунікації з потенційними клієнтами, адже попри підвищення попиту на приватну освіту її переваги досі необхідно доводити. З другого боку, питання ціноутворення в кожному навчальному закладі вирішується по-своєму: хтось включає додаткові послуги від відвідування басейну до поїздок за кордон в оплату, а хтось бере гроші виключно за відвідування занять.
Окрім суто технічних питань залишається ще пласт питань етичних. Розвиток освіти як бізнесу пов’язаний із певним конфліктом інтересів – поліпшення якості навчання потребує збільшення витрат, що може зменшити рентабельність бізнесу, а довготривалі інвестиції в нашій державі не надто популярні. Якщо держава, за офіційними даними 2019 року, у середньому витрачала на навчання одного учня 23 108 грн на рік, то вартість приватної школи для батьків по країні становить від 10 000 до 30 000 грн на місяць.
Звичайно, це ставить ще одне гостре запитання: чи корелює вартість такого навчання з його якістю? Попри введення в законодавче поле поняття «освітня послуга», механізмів для визначення її якості поки розроблено недостатньо: відсутня система зовнішнього тестування, окрім вступного ЗНО, як не існує і системи співвіднесення програм різних шкіл. Тож батькам залишається обирати на свій страх і ризик, довіряючи приблизно однаковим формулюванням пропозицій на сайтах та офіційних сторінках шкіл у соціальних мережах.
Загалом, збільшення частки приватної освіти в Україні відповідає загальносвітовому тренду. Згідно зі звітом Організації економічного співробітництва та розвитку, приватні школи в різних країнах мають більший, ніж у державному секторі, вибір форм та методів навчання, більшу кількість викладачів на учнів класу, сучасніше обладнання.
Поява ж великої кількості альтернативних шкіл вказує на український тренд останніх 10 років: пошук інших форм навчання, які відповідали б очікуванням щодо результатів. Організатори альтернативних шкіл та батьки, що їх обирають, змінюють у навчальному процесі певні елементи: методику викладання предмету, кількість учнів у групі, підхід чи графік занять, а діти отримують атестацію в ліцензованих школах-партнерах.
Фініш видно, бігти нема кому
Приватні та альтернативні школи лякають державну систему освіти – і не тим, що можуть «зманювати учнів», а можливістю перекуповувати кадри, з якими в державі є серйозна проблема. Причому перекуповувати не лише завдяки більшій зарплаті, а й суттєво ширшим можливостям для професійної реалізації. Зазвичай ці школи випробовують і створюють нові ролі педагогічних працівників: асистент викладача, тьютор, ментор; розробляють окремі навчальні програми для педагогів (наприклад, Міжнародна академія тьюторингу) та підтримують міжнародні програми обміну та навчання.
До того ж, за оновленим законом «Про освіту», навчальні заклади отримали розширені права автономії та можуть самостійно вирішувати питання в академічних (освітніх), організаційних, фінансових, кадрових та інших сферах діяльності. Крім іншого, це означає, що навчальний заклад може затверджувати власну програму. Надання освітньої автономії закладам потягнуло за собою цілий системний зсув, який виражається, наприклад, у створенні системи забезпечення якості освіти – відповідно з кардинально іншими підходами та механізмами.
Попри те що механізм акредитації програм допрацьовується просто зараз, охочих скористатися такою автономією в державних школах поки небагато. Розробити та затвердити власну програму – це вам не провести звичне заняття за «спущеними з гори» поурочними плануваннями. Це вимагає часу: і власне на розробку, і на підготовку відповідного рівня спеціалістів.
Друге – справжня проблема, яка нарівні з недостатнім фінансуванням гальмує і без того повільні реформи. Кризу щодо спеціалістів прогнозує чи не кожен знавець із питань освіти. Держстат підтверджує негативну тенденцію щодо зменшення загальної кількості педагогічних працівників на 6,4% у 2019/20 році в порівнянні з 2014/15) при збільшенні частки педагогічних працівників вікової категорії понад 60 років на 40,9% за той самий проміжок часу.
У наказі МОН «Про затвердження Концепції розвитку педагогічної освіти» визначено плани щодо розроблення сучасної моделі педагогічної професії та трансформації вищої та фахової освіти. Реалізувати ці кроки збиралися за 2019–2021 роки, але це виявилося аж занадто оптимістично. Тим часом відсоток працевлаштування до закладів освіти по завершенню профільного ВНЗ постійно зменшується і наразі становить лише 18,2% – і насправді це дуже низький показник ефективності витрачених коштів.
Головна проблема – що педагогічний виш абітурієнти обирають із міркувань, які мало пов'язані з подальшою педагогічною діяльністю: тут і гуртожитки доступніші, і прохідний бал нижчий, і ніяких додаткових складних вимог немає. На відміну від, наприклад, Франції, де перед вступом, щоб бути впевненим, що вибір педагогічної сфери діяльності не випадковий, доводиться понад 20 тижнів провести в школі на розширеній педагогічній практиці в межах курсу «Вступ до професії вчителя», – і лише потім абітурієнт отримає дозвіл скласти тест на профпридатність і вступати до педвузу.
І, здається, тільки першочергове вирішення кадрової проблеми зможе дати відповідь на запитання, коли ж освітні реформи в Україні будуть реалізовані та дадуть справжні результати.
Якщо ви дочитали цей матеріал до кінця, ми сподіваємось, що це значить, що він був корисним для вас.
Ми працюємо над тим, аби наша журналістська та аналітична робота була якісною, і прагнемо виконувати її максимально компетентно. Це вимагає і фінансової незалежності.
Станьте підписником Mind всього за 196 грн на місяць та підтримайте розвиток незалежної ділової журналістики!
Ви можете скасувати підписку у будь-який момент у власному кабінеті LIQPAY, або написавши нам на адресу: [email protected].
